第356期【正道年会】崔久主：挤掉水分看课堂，回归正道谈语文

相信每个老师都在思考这样一个问题：语文课究竟应该怎么上？这个问题每个人的回答可能都不一样。对教材的处理、对教法的选择、对文本的解读、师生定位的认知，每个人都有自己的理解和选择。

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我的教学实践反思

回顾语文教学，我觉得自己走了一段弯路。拿到一篇课文，我并没有把重心放在文本的解读上，总觉得教材已经呈现，于是重点给学生补充了大量的课外知识（作家作品介绍、名家评论）还美其名曰“知人论世”。虽然学生很喜欢，语文课就像是听故事一样。但这样的课是效率低下的，是不负责任的。实际上，后来发现，我所补充的很多知识，学生手头资料里都有介绍，网上一搜也能搜到。这样的“课堂”，“水分”太多，缺少“干货”。

比如上郁达夫的《江南的冬景》。这本来是一篇写景的散文，创作于郁达夫中年时期，当时郁达夫生活舒心，工作顺利，就是这样一个单纯的背景，可以说是偶成的一篇散文。赏析本文的艺术手法才是本课教学的重点，然而我一看到郁达夫三字，脑海里就立马想到了大学时读到的他的名作《沉沦》，进而联想到他在抗日战争期间为国家和民族所做的那些正义之举。于是我用了相当多的篇幅介绍了郁达夫的生平和作品，尤其是留学日本和抗日救国的相关经历。这一扯，就跑题了，而且就算后来意识到“走偏”再回到课文分析上，学生的注意力已经很难再回归了。我相信这是不少语文老师容易犯的毛病，尤其是年轻教师。它开启了一个不好的倾向，就是轻视教材文本细读，重视外部资料引入。长此以往，语文课越来越不像语文课，语文作为一门学科的规律和特点被逐渐忽视甚至无视。

后来，参加正道语文后，听了一些名师的备课，我才发现自己的课是多么浅薄。那些对于语言文字的分析，对于艺术手法的鉴赏，对于思想情感的挖掘，是多么的扎实有效，深深地扎根于语言文字的“土壤”。相比之下，我的课就仿佛临空蹈虚的“空中楼阁”。

让我困惑的几节课

如果这样的“知人论世”还算比较肤浅和明显，尚不具代表性的话，那么《荷塘月色》的背景交代和主题分析就更值得深思了。一直以来，关于这篇散文的时代背景分析、主旨探究就争论不休、仁智各见。

苏教版《荷塘月色》“预习提示”中引用朱自清《一封信》里的陈述，讲朱自清的“不平静”仅仅归之于“蒋介石背叛革命”的“黑暗”现实，即所谓“政治性”一说。如果不加以广泛阅读资料，很容易在授课时教给学生这一观点。然而孙绍却提出不同于“政治性”的“伦理性”一说，从现实经历的角度告诉我们朱自清在写作《荷塘月色》期间家庭的矛盾、父子的冲突，这种“心里颇不宁静”有一种作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担。钱理群结合朱自清作为“自由主义知识分子”的立场和历史位置，认为这是“生活于其中的现实世界”和“自我心灵升华的超越世界”之间“两个世界”的对抗。应该说这样的补充也是有理有据的。此外还有“逃避说”、“无意说”甚至“情爱说”。众说纷纭，令人眼花缭乱。作为研究者，他们可以利用手中掌握的史料、访谈，运用哲学、心理学、伦理学等专业知识加以分析，那么作为一线教师，如何去取舍进而传递给学生呢？是作为一种点到即止的背景资料，还是就其中某一方面来重点论述呢？

我个人认为，还是要抓住这篇课文的教学目标和教学重点，即扣住散文的文体要素，通过反复诵读来引导学生对鉴赏方法的概括、提炼和积累。更深层次的可以上升到“意境之美”的赏析。作为一篇优美的散文，文中描绘了美的景、美的情，其特点是写月光与写荷塘交叉；动的描写与静的描写交错；抒情与写景交融，形成一幅素雅、朦胧、静美的画面。还可以引导学生去鉴赏这篇散文的表现手法，尤其是语言的运用，如动词的选择、叠词的使用，以及博喻、通感等修辞手法的使用。至于“背景介绍”则可以一带而过，有兴趣的学生可以课后自行去搜集资料。那种“狂轰滥炸”式的资料补充看似丰富，实则有害。学生只是去看热闹去了，缺乏了对于语文素养的学习和培养。

而如果授课老师人为选择某一种学说来作为《荷塘月色》的理论支撑，或者干脆把时间都花在了这个理论的解读上，追求一种“片面的深刻”，就会与教材和文本渐行渐远，与学生实际隔阂弥深，除了给听课老师、评课专家“印象深刻”外，对教学是不负责任的，对学生是不负责任的。

再谈一节曾让领导大为赞赏却让我困惑的课。

这节课是苏洵的《六国论》，教材选自苏教版《唐宋八大家散文选读》。这堂课与众不同的地方有很多，我想就教学目标的确定与达成、教学内容的选择与取舍、小组活动的开展与推进三个方面来谈谈自己的认识。

曾几何时，小组活动大受欢迎。这堂课老师也把全班同学进行分组。这里有个创新，就是把全班分成七个小组，每个小组代表一个国家，各组分别论述所代表国家的重要性和攻守策略。这种分法的确让人眼前一亮，不用说，这节课上学生一定是主动活泼、积极活跃的。

在小组展示时，老师并没有安排顺序，谁想说就说，结果直接导致了各组之间抢答的混乱，我们坐在后面的听课老师根本听不到学生回答的是什么，于是把目光都投向了老师。然而老师并未加以引导，反而笑而不语。

问题又来了，这篇文章是这样来分析的吗？我又赶紧阅读了全文，发现其实苏洵在论述六国灭亡的道理时，重点分析了韩、魏两国在地理位置上的重要性（夫秦之所以与诸侯争天下者，不在齐、楚、燕、赵也，而在韩、魏之郊；诸侯之所与秦争天下者，不在齐、楚、燕、赵也，而在韩、魏之野）而其他四国几乎并未涉及。那么学生还怎么分析呢？纵观整堂课，代表其余四国的学生，在论述本国重要性和攻守策略时，已经完全脱离了这篇文章，且和苏洵的观点也大相径庭。

授课者还设置了这样一个问题：作为一方霸主如何争霸天下或保全自己，请为自己的国家制定国策。

这不禁让人困惑：这还是语文课吗？并且，回答这个问题要从政治、军事、经济等多方面来制定策略，如果作为一节综合实践课未尝不可，北京的学生还“模拟联合国”呢。可这么大的命题，一节语文课如何展示？我的担忧不无道理，各小组在回答这个问题时，看似慷慨激昂，实则漏洞百出，一些常识性的错误也屡见不鲜。没有扎实的“地缘政治学”的专业知识，泛泛而谈“国策”，实在是勉为其难。

再回头看看“教学目标的确定与达成”（投影），应该说，纵观这堂课，教学目标达成度严重不够。

课后评课专家在谈到小组讨论时，几乎都是赞美之辞，诸如“小组活动开展有效”“课堂回答争先恐后”“学生主动性、主体性得以充分体现”。的确，这堂课不再是教师的“一言堂”，“独口”变“众口”，然而“众声喧哗”乃至“嘈杂混乱”是否就是我们追求的“生态课堂”“高效课堂”？学生的“主体性”是体现出来了，然而教师的“主导性”何在呢？面对学生回答的偏差乃至谬误，教师的纠正在哪里呢？语文课变成了辩论赛，恐怕不是我们追求的目标。

也许有人会说，传统的按部就班的教材分析、文本解读，提不起学生的兴趣，现在的学生不像过去了，对老师和教材尚有一种敬畏之心。我想，这是时代发展、社会进步的必然，我们大可不必埋怨。既然时代在变、学生在变，我们老师也要顺应这种变化，也要转变一些教学理念、教学方法，但是这种变化应该是主动选择的，而不是被动适应的，有的可以变，有的则必须坚守。不能只拣学生感兴趣的讲，而忽视教师的引领；不能为了求新求深而枉顾文本，而要尊重文本本身、尊重学生实际。高明的老师是可以游刃有余地驾驭课堂、服务学生。

新中国第一位文学博士莫砺锋教授回忆他在读博士的时候一件往事，说同宿舍的一个是化学系的，一个是计算机系的，他们的导师都说，“你们明明实验都做得很好，但是写论文表达不清楚，语文学得太差。”这样的现象在高等学府应该不是个例的。这难道不值得我们语文老师反思吗？我们不追求所教的学生将来都从事语言文字方面的工作，但是任何专业都离不开语言文字的运用，而这恰恰是语文老师的责任和担当。

结语

当前的中学语文课堂，充斥着与教材无关的“外部资料”“背景介绍”，随处可见游离于文本的“多元解读”“深度解读”，就像钱梦龙老先生说的那样，语文课不像语文课，变成了“思想品德课、人生哲学课、生命教育课、科普知识课、音乐欣赏课、PPT展示课、社会课、班会课、活动课”。语文课堂教学，必须“挤掉水分”。

作为一门独立的学科，我们必须尊重它的专业特点、学科规律，以“语文”的方式来从事“语文教育”，重视语言文字的运用，引导学生在“听说读写的语言实践中踏踏实实地学好祖国的语言文字”，并在此基础上通过阅读和实践去发展更高层次的各种能力和素养，培育和充实更丰富的情感和思想。语文教育研究，必须回到“语言文字运用”的“正道”。

在探究语文教育的征程中，如果一心向往“险远”，追求“奇伟瑰怪之观”。

虽可见“奇”“秀”“险”“美”，终将迷失其中，不得出路。

我不揣浅陋，大胆预测，只要我们的语文教学与研究能回归到正轨，行走于正道，真正地理解“语言文字的运用”这一基础命题，这条路不但不会窄化，反而会越走越宽广。前途的风景，一定是盛大而美丽，多彩而芬芳。