来自“新语文教育”的经验与启示
2001年，国家颁布《基础教育课程改革指导纲要》，开启了基础教育改革的序幕。目前基础教育课程改革已经走过了十多个年头，目前的语文教育教学研究现状是怎样的呢？
据专业研究人员的统计，中国当代的语文教育研究学派，以地域为标识，可分为“福建”“浙江”“江苏”“上海”“山东”“湖南”“北京”七大学派 。而根据主导思想和方来区分的话，还可以为“情感”“导读”“思维”“管理”“语感”等派别。在流派的范围之内，又存在着各种个人主张的多达数十种甚至上百种的“某某语文”。这许许多多的语文流派，这许许多多的语文主张，不只是对语文研究的局外人来说，有莫衷一是的感觉，即便是对处在一线的语文教师来说，也有“乱花已迷行人眼”的困惑。
从语文学科的发展过程看，语文曾一度呈现出很强的政治化倾向，但政治色彩淡出后，语文并没有呈现出自己的样貌。为什么呢？因为语文学科本身欠缺明确的学科知识体系，在没有这个“主心骨”的情况下，语文成了一块任人拿捏的软泥巴。也正是因为这样，语文学科似乎只能跟在其他学科知识体系后面跑，从而造成了语文学科研究的迷失和语文教学方法的失落。
也就说上述的各种流派和各种语文，由于过于强调外在于语文课程的划分标准——或地域性，或侧重性，或个人理解——使得语文课程的教育教学并不是呈现了多元统一的格局，反而是有各自为战，互相排斥的趋向。
面对目前这种局面，每一个研究者都应该从完善语文学科体系的角度入手，重新认识各种流派和主张的价值与不足，吸取各种流派和主张的优点，放弃其不足之处，从而使语文学科教育教学的体系得以不断地完善。
2013年11月份的《天津市教科院学报》上刊载的《韩军语文教学理论矫枉过正倾向分析》一文中，陈宏以批判者的姿态，指出了“新语文教育”在批判伪圣化、提倡文学教育、号召采用“举三反一”和“文白之争”四个方面的问题。2014年2月份的《读与写杂志》上发表了刘慧、赖学军的文章《韩军“新语文教育”之“新”论》一文。该文则高度评价了韩军的新语文教育，在语文教育改革中的成就。这两篇文章，为我们提供了两种不同的视角。
也正是这两种不同的声音，引起了笔者对“新语文教育”的兴趣，的确，作为新生代语文教师的领军人物，韩军提出的“新语文教育”思想在实际教学中产生过很大的影响。因为“新语文教育”开启了对中国语文传统教育的反思的旅程。时至今日，课程改革已经进入“深水期”，而且伴随着一线教师的成熟，我们有必要重新审视，各种语文流派的贡献和不足，以使语文学科的研究工作走出混沌的局面，提升到一个新的高度。
在这里笔者要事先作一下声明。之所以，选择“新语文教育”作为反思语文流派的主要对象，是因为，它是以反思语文教育传统为起点的，这种反思是出于对学科的发展的自觉行为，我们今天学习和传承这种反思精神，不是在“以彼之术，还施彼身”，而是出于“新语文教育”所提出的反思精神的敬意。另外，凡是一个流派的形成，往往需要相应的教育教学思想，教学实践样本，独特的教学风格等诸多条件。而在诸多语文流派中“新语文教育”，无疑在时间上，有它的优势，并在整体的理论和实践上有丰富的成果和影响了。因此，笔者认为，过对“新语文教育”内涵的辨析，一方面，可以帮助我们认识如何辨析各种语文流派，另一方面则可以为各种流派的不断建设和自我完善，提供一些参考。
一、理论源头的选择与确认
面对过去语文教学效率不高的窘境，韩军提出（以下韩军先生的主张，均选自《韩军与新语文教育》一书）：①
“新语文教育”有两个回归，即回归“两个传统”：
(1)回归“五四”新文化“真实、自由、个性”的“精神传统”；
(2)回归五四前中华民族千年语文教育“根本方法”的传统。
为了寻找语文教育教学的出路，这种主动的探寻无疑是一种积极行为。而且是从精神和操作两个层面来进齐头并进，体现出了韩军在语文教育教学研究上的整体性。然而，我们还应当注意到，在对“五四”新文化精神的阐释上，韩军的解释其内涵为“真实、自由、个性”，这些是“五四”新文化运动的核心吗？
一般说来，五四运动是一个爱国运动，而新文化运动的核心是“反传统、反儒教、反文言”，的思想文化革新、文学革命运动。总的来说，五四新文化给中国带来的是“民主”与“科学”的气息。
“五四新文化运动的主要思想旗帜是科学民主、综合创新，主要锋芒所向是彻底反对封建专制、吃人礼教；而全盘否定孔子、中国传统文化，只是个别人物的个别言论，因而只能说是五四新文化运动的支流，而不是主流。” ②
这里我们可以看到，在正式的学术研究文献中，五四新文化运动所能流传下来的“精神传统”并不是韩军所的“真实、自由、个性” ，那么这个“真实、自由、个性”在哪一个时期指向的是什么呢？是文学艺术的创作风气。也就是说，“真实，自由，个性”只是一部分人在文学创作上的追求与尝试，既不能代表五四新文化运动的精神，也不是直接的指向语文教育的改革，故而，这种跨界的借鉴，其实是需要进行细致的辨析和商榷的。
另外，新文化运动的另一个主要核心，无疑是要反对传统文化的，其中包括对文言的反对，对传统教育方式的反对。而韩军的另一个回归则要回到“五四前中华民族千年语文教育‘根本方法’的传统”，姑且不论这里的传统具体指是什么，以五四新文化运动的激进性来看，回归传统语文教育的尝试，则是和其反对传统文化的支流相违背的。这就不免使新语文教育产生了在精神方向和行动方向上的冲突。我们固然可以把焦点所在“千年语文教育的‘根本方法’”上，但是韩军所主张的语文教育回归文言，则是与五四新文化运动的基本出发点相悖的。
因此，在韩军的这两个主张中，我们固然可以看到，他对语文学科发展方向的思考，然而也能看到他的主张中存在着龃龉之处。但是在寻找出路上（尤其是强调对中华文化传统的回归方面），无疑是一种很好的方向。因为，由于“改革伊始就先天不足：没有什么现成的理论和经验可资借鉴，理论研究力量薄弱，教师素质不高。在十分无奈的情况下，人们就把目光转向过去或者国外，有的到古代传统语文教学或‘五四’以来叶圣陶等人的语文教育理论里去寻求指导，有的向发达国家先进的教育理论里去寻找答案。”③不过，虽然这种寻找本身就是一种积极建设的姿态，但是如果不能够准确地找到外来理论和语文学科自身的契合点，那么就容易是的这种探索失去了“标的”。
二、核心视野的发散与收束
在教育思想的建构方面，韩军还提出了“六个理念”
(1)真实自由，回归语文教育“人文”之本。
(2)“举三反一”，回归语文教育“积累”之本。
(3)美读吟诵，回归语文教育“诵读”之本。
(4)重文写白，回归语文教育“文化”之本。
(5)文字素养，回归语文教育“文字”之本
(6)化意为字，回归语文教育“生活”之本。
这六个理念涉及了语文内外的很多层面。“真实自由”是既含有认识论内容又包含伦理要求的范畴，“举三反一”是教学策略，美读吟诵”是教学方法，“文字素养”是基本归宿。“重文写白”则是要进行教学内容上的探讨，“化意为字”则是语文应用训练的范畴。这众多的视点无疑凸显出韩军视野的开阔和构思的宏大。这无疑是超前于当时的语文研究视野的具体体现。
不过，如果我们仔细分析一下，“人文”“积累”“诵读”“文化”“文字”“生活”之间的关系并不是这样呈现为平行或先后的顺序。而且其中有很多例如，“人文”和“文化”之间的有什么区别？“文化”和“生活”之间又是什么样貌？……这六大理念的关系如果不加以理顺，只是作为直接分散呈现的状态恐怕根本无法厘清这些方向对语文学科的帮助。
另外，既然我们研究与思考的是语文学科，就应该进行由外向内的思考，而不是由语文向其他方向的靠拢，而这六个“回归”的最终指向无疑是在语文学科之外的其他各个方面的研究领域，这种发散的状态，对课程的设计以及教师的教学无疑是非常难以把握与应用的，因为只要稍有不当，就会使语文进入“泛人文化”的领域。虽然我们常说“语文的外延与生后的外延相等”，但是如果不能最后突出语文学科的专业化特征，那么语文教师就会面临庞杂的教学内容，而无所适从。
再有，从目前的语文课程的整体建设的的角度出发，仅有“新语文教育理念”中的这个六个大致的方向是不行的，除了上面提到的相关领域之外，我们还需要考虑，语文课程观念、教育心理学、教育哲学、教学理念、教学发展观、学习过程落实、作业设计、教学效果评估、科学研究方法等方方面面的内容。这就意味着，我们一方面不但要厘清语文学科与它所涉及的各个研究领域的关系，而且还要从不同的角度来审视语文学科的不足，从而从全方面考虑语文发展的方向。
可以说，新语文教育提出了一个开放视野，然而，问题在于这些视野尚未达到聚焦于语文学科自身的效果。
三、对语文学科认识的明晰与不足
韩军说：“五四”后，中国总体的社会文化主潮就是“一切要致用”、“一切要实用”。这种说法无疑准确地揭示出了上个世纪后五十年内，语文教学病症，在这种功利的思想下，语文课变的枯燥而乏味，课本中充满了生硬的说教和死板的教条。然而紧接着在这段话后，韩军提出“文学教育与熏陶是致力于人的内在精神”的构筑，而语言学知识的训练与普及“要以”能够陶冶人的精神和性情的文学艺术“去克服”丢掉的是语言学的偏执思维，丢掉的是那种自然科学化的刻板“他认为”语言学更讲规则，文学更讲突破，语言学讲规律，文学更讲创造；语言学讲抽象，文学更讲具象，语言学讲理性，文学更讲情感，语言学讲形确，文学更讲神似。语文教育中二者相互依存，相互制衡，谁都不要把自己发挥到极致。
从这一段的论述中，我们不难看出，在韩军的眼中，语文学科的主要内容是由“语言学”和“文学”两方面组成的。这种认识无疑和语文学科的实际设置是有区别的。目前，语文界对语文学科的认识尚不统一，笔者也不想在此多费唇舌，我们不妨先参考一下来自语文学科之外的视角。
北京师范大学古代汉语专家王宁教授认为：
我的基本意见就是语文课不是文学课，也不是语言课。对语文课主要是培养人的听、说、读、写这四个方面能力的看法，我不很同意。我觉得语文课的重要问题是读、写，听、说是口语向书面语靠拢。书面语是经过精加工的，要想让口语比较纯粹，就要让口语向书面语靠拢。所以语文教学问题就是口语向书面语靠拢的问题。语文课主要不是培养说话，而是培养比较高的文化素质。文化素质的关键问题是读、写方面的。要让学生读经过精加工的语言，从而培养语感，然后再写。语文课的基本任务不是说话而是书面语的训练。④
国际政治及美国研究专家资中筠教授的体会：
我非语言学家，根据自己的经验体会，感到中文有两大特点：一是口语与书面的差异，这是汉语对外国人说来最难学之处，等于要学两遍。这也是扫盲在我国之所以成为长期的重要任务的原因。但是既然是中国人，说已经不成问题，“学文化”就是从识字开始。能正确地读、写、用多少字和词就成为衡量基础文化程度的重要标准。另一特点是成语、典故特别丰富，并已融人日常话语中，几乎取之不尽，用之不竭。这正是中文的魅力所在，也是几千年文明的积淀。对成语、典故的运用也成为写文章的一大艺术。⑤
台湾著名教育家贾馥茗教授认为:
“语文”。单用一个“语”字时，通常指语言。语言因应用频繁，随口说出，日常并没有严格要求。但在某些场合中，便有些形式的要求，要求清楚明白而有条理。条理的“理”字，即是“文”，即是错综杂陈而脉络分明，前后衔接而一贯。 ⑥
上述三个内容，均是在各自领域非常成功的专家和学者，她们对语文学科的认识突出“书面语”“文章”和“条理”可以说还是较有代表性的。但是这些专家和学者均是“语文”外的人士，如何确定他们的认识是正确的呢？我们不妨在看一看著名语文教育改革家周正逵先生的说法：
从一定意义上说，语文包含语言，但不等于语言；语文包含文学，但不等于文学；语文包含文化，也不等于文化；语文包含政治，也不等于政治；语文包括很多很多的东西，但又不是其中某一个东西能够取代的。所以对语文教学内容综合性这个特点，要有充分认识。⑦
由此，我们可以确定，在新语文教育中，由于韩军把精力致力在了对“新”的阐释上，而忽视了对语文学科的阐释。他把语文，按照自己的理解划分为了语言学和文学两部分。然而这种划分，不但忽略了语文学科本身所具有的综合性，而且忽略了语文学科本身具有的专注于语言文字运用的专责！当然，这并不意味着韩军先生不知道语文学科的专责，有可能是出于要使自己的“新语文教育”的倡议，前后之间具有统一性的缘故。
四、教学策略上的前瞻与尴尬
韩军作为一个语文界的思想者，他在语文教育方面，有着扎实的教育教学实践，因此他在组织课堂教学方面，有着敏锐的洞见。这种洞见主要是体现在下面三个方面：
（一）强调教师的主导作用。在他看来，在授课中，学生的讨论意见无法统一时，“讲课者此时应该是自己去善加引导”，而不是过于强调多元，而使问题不了了之。
（二）韩军提出，要警惕“电教手段对语文课的干扰”。他认为，语文课本应是以“语言文字”主要媒介的，声光电多媒体必须为“语言文字”来服务才是。结果呢，花里胡哨的声光电成了主角，而语言文字成了辅助，语文课的本质消失了“在新课程改革走过的十多年中，人们逐渐认识到了，对于多媒体，首先要明确知道这种手段是为了语文教学服务的，而不是语文教学内容替代品。其次，要知道多媒体的手段的各种作用，然后要在教学中充分利用这些作用为语文教学服务。再次，要在语文教学时追求准度和适度。而这些认识，韩军早在新课程改革之初，就已经大声呼吁语文教师要抓住“语文课的本质”，这种前瞻性的呼喊无疑正是一个思想者身上所具有的优秀品质。
（三）对错误评课标准的批评。当有听到有教师说“能够让学生和听课的老师流泪，那么这堂课无疑就是好课”时，韩军的反应是吃惊，他认为“好课的标准不是让人刻意流泪。”他认为“如果你运用的是课文以外的手段、课文以外的无关内容，刻意达到了让学生流泪的效果，那么，我敢说那实在有点哗众取宠之嫌，那是一种刻意的‘催泪战术’。”他的这种批评无疑对很多公开课提出了批评。我们可以从他的主张中，看到让学生“自主感受”的理念。
从上面三个方面我们不难看出，韩军在语文教育中有这丰富的实践经验，这种经验无疑对语文学科发展，有着非常重要的意义。然而，韩军虽然主张不以语文之外的课外手段来催泪，但他并不反对学生的“自主流泪”，只不过他认为“假如你通过课文本身来影响了学生、你把课本上的平面的、一维的语言文字变成了一种‘立体的交响’——比如通过你自身的‘动于衷…发于声’的优美感人至深的朗诵——在客观上出现了这种场面，那么，我觉得，那才是‘教语文的人’的一种真功力、真本事！”他这种要求每一个语文教师来说，无疑是很高的，因为除了对课文的理解，教学技巧的运用之外，还需要任课教师具有相应训练和天赋才行。相对于广大的语文教师而言，韩军在这一点上，可以说是非常突出的。他的朗诵声情并茂，很具有感染力。在很多教学案例中，他的确以自身的“真功力，真本事”让学生和听课者动容掉泪。然而，他的这种以诵读先行的教学策略，如果说是形成了自己独特的教学特点和风格是可以的，如果作为统摄语文教学的观点和策略却值得进一步探讨。
韩军运用他的优势，多次在课堂上贯彻以“诵读”为主的教学思路。他教《大堰河——我的保姆》，教《登高》所采用正是以教师“导诵”为先的教学策略。这种教学策略的优势，得以在他的“真功夫，真本事”的展示中发挥得淋漓尽致。然而，教师范读在先，是不是有利于学生对文本的感知，揣摩，理解呢？教师的范读会不会让学生绕过了文本，而教师则成为了不插电的“多媒体”呢？这样的范读，是否会让大多数学生成为听众，而不是主动的学习者呢？……
笔者在这里提出上述问题，并不是想寻求一个准确明晰的答案，而是想要引出教师与课程之间的关系。因为目前语文研究活动的一个明显问题是语文研究的中心是“个人”还是“课程”。韩军善于诵读，这对他发展符合自身的教学风格无疑是很有帮助的，但是一上升到课程层面，仅以个人优势和经验为中心的主张，无疑是不够的，这个问题不仅体现在“新语文教育”之中，在其他各个流派的语文教育教学实践中无疑也是存在的。
就目前的师范培训状况看，凡是投身到教学一线并有所建树的老师，他们的语文教学的经验很少来源于师范教材和教育理论，他们的语文教学经验大多来自于教学实践，这种教学经验的获得往往是来自于教师个人的才华和努力。
但是，如果只凭借个人的经验进入到课程意识层面上进行探讨的话，个人的经验就会稍显不足了。其原因主要有两点：一、个人经验的独特往往不达不到令教师群体仿效的普遍性。二、在课程中，教师只是课程中施教的一个方面，一门课程的正确实施不可能只依靠教师的个人经验而实现。
由于长期以来，课程意识没有引领教师的教学活动，而引领教师教学活动的只是“个人经验”，所以有的教师自然而然地把教学活动当作了一个人能力提升的过程——从个人发展的角度来说，这种行为是积极的。但课程中所包含的元素除了教师之外还有学生，而学生才是学习课程的主体，教师如果忘记了学生，一味地发展自己的“积极的一面”就很容易对学生造成不良的影响。
基于上述的分析，我们可以看到教师个人经验与课程意识之间的一些差别。这些差别至少可以对我们有两方面的启示：一、在行动层面上，我们在研究语文时，一定要区分自己的语文研究的中心，是基于个人的成长，还是基于课程的实施，这种分辨会使我们的行为更具有目的性；二、在树立课程意识和完善个人成长方面，作为课程实施者的教师一定要建立一条“个人经验”和“课程意识”之间的通道，才能把个人经验放到课程层面上与课程进行整合，从而找出一条既符合课程要求，又有利于个人发展的道路。
综上所述，笔者从“理论源头”“核心视野”“学科定位”“教学策略”四个方面，对韩军和新语文教育进行简单的梳理，这种梳理并不是对韩军先生和新语文教育的“挑肥拣瘦”，而是想从课程改革深化的角度，通过对新语文教育在主张和实践上的辨析，从而为辨析和完善更多的语文研究提供一个反思的视角，以减少研究行为中无序与低效现象的出现。然而，鉴于笔者的个人视野的偏狭，面对“新语文教育”思想和实践的宏大与多样性，肯定存在不辨瑕瑜，遴选不当的问题。在这里笔者，恳请广大语文研究者的批评指正。毕竟，大量的事实已经向我们证明，语文学科中存在着研究更新的必要性、艰巨性、全面性和长期性，只有依靠更多的语文工作者共同努力才能为语文建设找到一条正确的道路。
注释：
①韩军著. 韩军与新语文教育[M]．北京：北京师范大学出版社, 2006.
②王东著.五四精神新论[M]．中国青年出版社,2009.04：8③曹洪顺著. 语文教育漫论[M]. 北京：中国海洋大学出版社, 2003：185
④桑哲等编著.语文新课程名家访谈[M]．山东教育出版社,2010：224⑤资中筠著. 斗室中的天下[M]. 北京：清华大学出版社, 2005：91
⑥贾馥茗著.教育认识论=Educationepistemology[M].凤凰出版传媒集团,2008：54
⑦周正逵著. 语文教育改革纵横谈[M]．北京：教育科学出版社, 2013：18
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